2. Processi del pensiero e testo argomentativo
Kerschensteiner ha individuato quattro fasi nel percorso “fisiologico”,
“spontaneo”, e “inconsapevole” della nostra mente alle prese con
uno dei tanti problemi quotidiani facili o difficili: l’uomo prende
coscienza della questione o del problema che gli si para davanti;
successivamente, dovendoli affrontare e risolvere, ne individua una
o più soluzioni possibili; quindi, verifica la loro validità via
via che le mette in atto; infine, ne accetta una, quella che gli
sembra più conveniente. E seguendo questa dinamica, l’uomo procede
verso altri problemi per tutta la sua esistenza, che così risulterebbe
un’interrotta serie i risoluzione di problemi e di trattazione di
questioni.
Dewey ha sostenuto che il pensiero ha luogo quando le cose sono incerte
o dubbie o problematiche (insorgenza del problema). Poiché la situazione
nella quale ha luogo il pensiero è di dubbio, il pensiero è u processo
d’indagine, di esame delle cose, di investigazione. Lo scopo del pensiero
è di aiutare a raggiungere una conclusione (soluzione del problema),
a prevedere una possibile fine i base a ciò che è già dato (previsione
degli esisti del problema).
Secondo Dewey e James non bisogna neppur ritenere che la dinamica del
pensare, intesa come processo d’indagine, sia di una mente specializzata,
formata per fare ricerca, ma che sia di qualunque uomo che pensa normalmente.
Anche Bruner ha espresso il parere che l’atto del pensiero corrisponde
a quello dell’indagine e della scoperta che costituisce “l’eccellenza
intellettuale dell’uomo la più sua fra le sue perfezioni”. Dopo aver
precisato che la “scoperta è sempre un’operazione di riordinamento
o di trasformazione dei fatti evidenti”, operazioni che il soggetto
compie come atti fisiologici, naturali anche se non semplici, aggiunge
che la “scoperta, come la sorpresa, favorisce soltanto una mente ben
preparata”.
Si può dedurre che l’atto del pensare risulta un atto della nostra
mente fondamentalmente argomentativo.
La composizione del tema si deve considerare razionale, cioè assemblata
con i criteri della dinamica funzionale e della produzione del pensiero
umano, seguendo i suoi processi interni e osservando dei criteri logici,
anch’essi usati dalla nostra mente in modo fisiologico, quando si trova
ad affrontare una qualsiasi questione e a risolvere un qualsiasi problema.
Questa razionale attività mentale dell’espressione comunicazione linguistica
è tipica, sia della composizione “scritta”, che di quella “orale”.
3. L’argomentazione
L’argomentare è una delle attività più elevate e complesse della mente
umana.
Dal punto di vista comunicativo – sostiene Lo Cascio – un testo che
abbia carattere argomentativi è un grande atto linguistico (macroatto).
Questo atto linguistico complesso disponendo le idee in ordine di successione
tra loro secondo un rapporto di interazione logica in modo da produrre
o adesione o confutazione o ripensamento sulle asserzioni proposte.
Un testo e un tema di pedagogia, per essere ritenute argomentativi
deve possedere delle caratteristiche:
· un problema teorico, una questione su cui discutere, da parte di:
a. un protagonista (colui che discute, tratta la questione, che svolte
il tema). Egli propone le sue opinioni o i dati;
b. un antagonista, presente o presunto (nello svolgimento di un tema
è l’insegnante o la commissione), che deve essere convinto della validità
delle opinioni del protagonista;
· un ragionamento, cioè un modo di procedere nell’argomentare per convincere,
che a sua volta è costituito da tre elementi:
a. uno o più dati o argomenti, cioè una o più questioni inerenti al
tema o problema generale. Il dato o argomento risulterà un aspetto
parziale della questione o problema generale.
b. una regola generale o abitudine diffusa, che, partendo dal dato,
permetta al protagonista di procedere fino a proporre.
c. una sua personale tesi, una concezione, posizione teorica sulla
questione posta.
L’argomentare è un’attività che segue un flusso dinamico per un verso
allocutivo, nel senso che muove da chi comunica le sue idee, la sua
posizione su un dato argomento per convincere altri (l’antagonista)
della bontà o validità di flusso perlocutivo, quello cioè che si verifica
nella mente di chi legge o ascolta (antagonista) persuadendosi o rifiutando
la tesi di chi scrive o parla (il protagonista).
4. Esempi di testo argomentativi
La Prolusione tenuta da Noberto Bobbio (protagonista).
5. Il tema di pedagogia come testo argomentativo
Il tema di pedagogia può essere svolto in più circostanze del corso
degli studi e della vita professionale di un individuo, ma le situazioni
sono sostanzialmente due: quella indotta e quella spontanea, discriminanti
sul piano metodologico.
Il tema indotto è quello assegnato all’allievo dall’insegnante o al
candidato della commissione d’esame o di concorso nella vita professionale.
Il tema spontaneo è quello composto su un argomento individuato autonomamente
nel contesto degli studi o delle ricerche condotte da studenti, insegnanti
e studiosi.
L’indotta e la spontanea si differenziano per il fatto che il tema
indotto è in un certo senso imposto da altri e per esso spesso si nutre
poco interesse e motivazione, anzi potrebbe esserci anche rifiuto,
soprattutto per la sua scarsa conoscenza. Nello svolgere un tema scelto
spontaneamente la motivazione è elevata, così anche la conoscenza dell’argomento.
Elementi costitutivi del tema di pedagogia (e argomentativo in genere):
· Tema o argomento, questione, problema da trattare, che in situazione
indotta viene assegnato dalla commissione di concorso o dall’insegnante.
· Protagonista, il candidato o allievo che deve trattare il tema, al
fine di convincere i valutatori della validità della propria tesi.
· Antagonista, la commissione o l’insegnante che per rilevare il livello
di competenza del candidato o di preparazione culturale dell’allievo
deve essere convinto della validità della tesi descritta argomentativamente
nella composizione.
· Un ragionamento argomentativi, un modo di procedere per provare la
validità della propria tesi, posizione teorica, che a sua volta è formato
da:
o Una posizione teorica (opinione, tesi, posizione del protagonista),
o Uno o più argomenti, individuati tra i tanti che affollano la mente
per la loro pertinenza e forza probativa, cioè per la capacità di convincimento
della validità della propria posizione.
· La conclusione (eventuale) che convalidi, dimostri la validità della
propria tesi.
IL TEMA DI PEDAGOGIA NEI CONCORSI
1. Capacità logico-linguistiche
Lo svolgimento di un tema argomentativi rivela il possesso di conoscenze
e abilità relative alla struttura della lingua, le quali, per la
loro complessità teorica sono garanzia del possesso di capacità di
comprensione, di comunicazione e di elaborazione creativa.
Il testo argomentativi è come un sistema di testi, per cui chi mostra
di saperlo comporre correttamente quantomeno rivela la conoscenza e
la capacità d’uso dei principali tipi di testo della lingua parlata
e scritta.
L’argomentazione, infatti, sia in forma scritta che orale, presuppone
la conoscenza delle questioni, dei problemi da trattare, richiede la
loro interpretazione per via analitica e/o per via sintetica, la loro
connotazione con le caratteristiche della veridizione, cioè la loro
qualificazione come discorsi verosimili e successivamente l’esposizione
all’uditorio.
Inoltre, poiché le questioni vengono esposte in forma descrittiva,
collocate nel loro ambiente di svolgimento o di riferimento e nello
spazio in genere, contiene anche il testo descrittivo; considerato
che le questioni vengono riferite circostanziate anche nel tempo del
loro accadimento, il testo argomentativi contiene anche il testo narrativo.
L’argumentatio, era posta al centro dell’iter rigorosamente logico
del discorso dopo l’exordium (l’introduzione), la propositio (la presentazione
e la descrizione del problema, della questione), la narratio (la descrizione
e la definizione della tesi, la descrizione dei dati delle questioni,
dei vari motivi delle argomentazioni) e la conlusio (l’epilogo).
2. Capacità di orientamento e ricerca nelle scienze umane
e sociali
Tra le capacità logiche messe in luce dal testo argomentativo vanno
evidenziate quelle dell’assimilazione delle procedure (la metodologia)
e delle attività (la ricerca) del soggetto utilizzatore di esso (il
candidato o l’alunno) nel campo delle scienze umane e sociali, di quelle
cioè, di cui ci si interessa nell’ambito delle scienze dell’educazione.
Proprio rivelando il possesso della conoscenza dei meccanismi linguistici
e logici dell’argomentazione si può rivelare di aver compreso il procedimento
conoscitivo, il ruolo e il fine delle scienze umane e sociali e, dunque,
anche di quelle dell’educazione.
Con la struttura del testo argomentativi si comprende che la conoscenza
umana e sociale e quella pedagogica procedono definendo posizioni teoriche,
tesi di fronte alle quali è necessario prendere posizione a favore
o contro, oppure pronunciarsi a favore o contro altre tesi facendo
ricorso ai complessi meccanismi della persuasione e non affidandosi
a dei personalissimi e circoscritti “io penso”, espressioni di limitatissime
e lacunose opinioni di ristrettissimo campo.
Con la conoscenza della struttura linguistica dell’argomentazione si
giunge a comprendere che nel contesto delle scienze dell’educazione
(e sociali e umane) si può pervenire soltanto alla verosimiglianza
e non alla verità, poiché tutte le conoscenze sono provvisorie.
Che il testo argomentativi è tipico del trattato scientifico, quale
che ne sia il settore, in esso si espongono delle tesi, contrastate
da antitesi per convincere della loro verosimiglianza.
3. Capacità di organizzazione logica
le capacità logiche rilevate dalla formulazione di un testo argomentativo
sono ancor più evidenti nella struttura organizzativa di esso.
Il livello di organizzazione di un testo di questo genere si rileva
soprattutto dai modi e dal grado di coesione e di coerenza dell’organizzazione
generale del testo del tema o del colloquio. Il saper comporre un testo
argomentativi rivela da parte dell’autore il possesso delle capacità
di coesione, cioè di proprietà dell’uso dei connettivi, nessi grammaticali
e sintattici che legano le varie parti delle proposizioni e dei periodi.
Sul piano logico la capacità di coesione si traduce con un semplice
transfert nelle capacità di organizzazione, di coordinamento, di direzione,
cioè dei modi più elevati di connessione logica trasferibili dal testo
ad altre circostanze dell’attività scientifico-culturale e, nel caso
di insegnanti, alla situazione di insegnamento-apprendimento.
Sul piano professionale le capacità di coesione sono di primaria importanza
per gli insegnanti, poiché si traducono in garanzia di elevato grado
di progettazione, programmazione, tenuta dalla classe, capacità di
comparazione e di raccordo e, per i dirigenti, in capacità di coordinamento
di tutte le componenti, le dimensioni, le variabili di un sistema scuola.
Mostrare di possedere, a sua volta, la capacità di coerenza nello svolgere
un tema argomentativi, capacità, cioè, di stendere un testo scegliendo
le argomentazioni pertinenti alle richieste della traccia e trattandole
secondo un filo logico “coerente”, che leghi le diverse parti dall’inizio
alla fine, distribuendole secondo un’organizzazione interna sistematica,
un ordine definito secondo criteri stabiliti di consequenzialità (causa-effetto),
di sequenzialità, di subordinazione-dipendenza, di visione di insieme
di un problema, di organizzazione sistematica delle parti.
Ogni scostamento dalla coerenza non costituisce soltanto un elemento
di sfiducia verso il modello, ma ancor più gravemente, un atto di confusione,
di indecisione, di insicurezza con tutto ciò che comporta per la formazione
degli allievi e per il comportamento professionale dei collaboratori.
4. Capacità della professionalità docente e dirigente
Capacità di decentramento dell’insegnante o del dirigente, vale a dire
alla capacità di un operatore più autorevole per posizione e competenze
di altri di abbandonare il proprio punto di vista nell’esaminare
una questione, nel discutere un problema, nel lavorare in gruppo
e di porsi anche dalla parte dell’interlocutore.
Sul piano professionale è da considerarsi la capacità di eseguire l’operazione
tanto complessa della comparazione di opinioni, posizioni, pareri e
situazioni tra loro egualmente promossa e rilevata dall’argomentazione.
La capacità di comparazione, rivela la capacità di porsi in posizione
di eguaglianza di ruoli e, confrontando, comparando aspetti e situazioni
diverse, individuando analogie e differenze, rivela la capacità di
desumere quanto vi è di comune, di equiparabile, analogo nei diversi
fenomeni e circostanze, pur se proveniente da posizioni di diverso
grado funzionale.
Il possesso della capacità di elaborare il discorso argomentativi consente
l’acquisizione della disponibilità all’ascolto, ad ascoltare gli altri
in atteggiamento di credibilità e disponibilità a valutarne le posizioni,
le richieste e le proposte senza pregiudizi personali, culturali, ideologici
o d’altro genere ancora; ed eventualmente a condividere, qualora dovessero
risultare accettabili e a rifiutarle motivatamente, qualora dovessero
risultare non condivisibili.
Altrettanto importante è la disponibilità al dialogo, che si può rilevare
dalla capacità di elaborazione di un testo argomentativi.
Si consideri poi l’importanza anche per lo sviluppo del pensiero e
delle capacità cognitive. Si tratta di un requisito fondamentale per
la professionalità docente e dirigente sia per la sua personalità e
sia per quella degli allievi che proprio tramite le forme più elevate
del linguaggio debbono acquisire il grado più elevato dello sviluppo
dell’intelligenza, cioè il grado che Bruner definisce dell’eccellenza.
5. Ragioni di natura sociale
Perché nei concorsi scolastici si debba continuare ad utilizzare il
tema e/o il colloquio argomentativi al posto di altri strumenti di
selezione.
Esso è costituito da alte potenzialità del testo argomentativi di rivelare
una personalità sociale definita democratica. La personalità sociale
democratica è dotata della disponibilità al confronto, alla discussione
fatta su argomenti, questioni e non su slogan o chiacchierate vuote;
di abitudine al dialogo, allo scambio, alla collaborazione, alla riprova
oggettiva delle idee, alla prudenza dei giudizi, tutte prerogative
costituzionali dell’argomentazione.
La stesura del testo argomentativi, per essere fondata, inoltre, sulla
capacità di analisi, di confutazione o di approvazione di argomenti
rivela capacità di orientamento nei difficili contesti della vita sociale.
Il dominio della persuasione e della manipolazione, che fa degenerare
la qualità della nostra vita, si decodifica e si neutralizza soltanto
con le capacità di analisi e confutazione costitutivi dell’argomentazione.
In campo sociale la capacità di elaborazione di un testo argomentativi
rivela, anche, la capacità di essere inscritti coscientemente e attivamente
nel dominio dell’argomentazione che, unitamente a quello della persuasione
e della manipolazione, è sempre più presente in alcuni settori del
tessuto sociale.
SVOLGIMENTO DEL TEMA
RICERCA E LINGUAGGIO
1. Il tema e la ricerca sociale
Nel contesto delle tipologie della ricerca sociale, la composizione
argomentativa, e quindi, il tema di pedagogia, va classificato come
una ricerca di base, più specificamente come un’indagine orientata,
in quanto si prefigge di individuare la soluzione di un problema
teorico-pratico, basata sull’osservazione diretta di documenti, di
brani di letteratura, di resoconti di ricerche, di sperimentazioni,
di esperienze, ecc., concentrata su un solo argomento.
Per il fatto che il tema di pedagogia sia una composizione scritta
argomentativa indotta, però, ess subisce delle modificazioni procedurali,
essendo altri ad assegnare l’argomento da trattare. Ma l’iter del suo
svolgimento rimane del tutto simile a quello della ricerca sociale,
in quanto il problema da risolvere, anche se indotto, trova la sua
risoluzione più o meno valida soltanto se il processo di indagine parte
dal momento dell’insorgenza del problema e giunge fino alla sua soluzione,
eseguendo un modo di procedere controllato.
Procedimento metodologico e fasi della ricerca nelle scienze sociali:
§ Insorgenza del problema, di cui si prende coscienza e a cui si vuole
dare una soluzione.
§ Definizione del problema. Alla presenza del problema si presentano
molte questioni contestuali. Si tratta allora di isolarne una e di
analizzarla nelle sue parti e variabili.
§ Analisi del contesto. Si passa in rassegna tutta la letteratura sull’argomento,
le esperienze e le sperimentazioni, si interpellano gli esperti, si
raccolgono tutti gli elementi che possono essere utili alla formulazione
dell’ipotesi di soluzione del problema.
§ Formulazione dell’ipotesi. Dopo l’analisi del contesto si possono
cominciare a fare delle congetture sulla risoluzione del problema,
delle ipotesi di risoluzione, dei tentativi di spiegazione e, magari,
di previsione.
§ Stesura sul piano della ricerca. Al fine di verificare l’ipotesi
di risoluzione si mette a punto un piano di ricerca che preveda tutte
le operazioni da compiere, i relativi tempi di lavoro, gli strumenti,
le risorse umane e strumentali, gi ambienti fisici di indagine.
§ Raccolta dei dati. Si raccolgono tutti i dati direttamente pertinenti
l’ipotesi di risoluzione del problema secondo metodi e con strumenti
appositamente predisposti.
§ Trattamento e analisi dei dati. Si trattano i dati con strumenti
informatici, con operazioni statistiche (somme, differenze, rapporti,
percentuali ecc.) e si leggono ( interpretano) al fine di verificare
l’ipotesi formulata in precedenza.
§ Verifica dell’ipotesi. Dalla lettura dei dati si verifica se l’ipotesi
di risoluzione del problema risulta valida (confermata) valida in parte,
quindi (da riformulare) per ulteriore verifica.
§ Stesura del rapporto. Descrivendo il processo di indagine e la verifica
dell’ipotesi risolutiva.
Procedimento metodologico e fasi della composizione del tema:
§ Definizione del tema.
§ Formulazione dell’ipotesi risolutiva o individuazione. La “formulazione”
dell’ipotesi in molti casi deve essere fatta dal candidato. Può capitare
che già sia stata fatta dall’insegnante o dalla commissione; in questo
caso si procedere alla sua “individuazione”.
§ Raccolta dei dati. La procedura rimane uguale. I “dati” sono le idee,
opinioni, posizioni dei pedagogisti, l’esperienze e le sperimentazioni.
§ Anali dei dati. Rimane uguale, ma non si esegue il trattamento, che
si riferisce all’elaborazione statistica.
§ Verifica dell’ipotesi. Rimane uguale, con la procedura specifica
della monografia.
§ Stesura del tema.
2. Il linguaggio del tema
Oltre all’osservanza del procedimento metodologico della ricerca sociale,
nello svolgere un tema deve essere rispettata anche la proprietà
del linguaggio scientifico.
Il linguaggio del tema di pedagogia risulta “scientifico” se rispetta
la struttura linguistica tipica dell’argomentazione e se utilizza la
terminologia tipica delle scienze dell’educazione.
Il linguaggio di un tema per essere scientifico deve essere composto
di questi quattro elemento: i paradigmi, i concetti, le proposizioni
e le teorie.
I paradigmi delle scienze sociali sono costituiti da serie di assunti.
Il termine “assunto” sta a indicare un’idea, una concezione già acquisita
dalla conoscenza e fatta propria, che di solito costituisce la base
per la conoscenza successiva. I paradigmi sono le idee fondamentali,
vere e proprie concezioni della scienza e della cultura, che vengono
premesse per lo più implicitamente a tutte le azioni umane alla trattazione
dei vari argomenti, all’analisi dei fenomeni e alla risoluzione dei
problemi.
I concetti sono astrazioni delle qualità di più oggetti o di un solo
fenomeno, operate dai ricercatori e dagli scienziati, per identificare
gli aspetti della realtà. Sono concetti pedagogici. Il bambino, il
giovane, l’alunno, la scuola, la formulazione l’educazione l’istruzione
ecc.; sono concetti psicologici: l’intuizione, l’impressione, la memoria,
l’intelligenza, l’apprendimento ecc., cioè astrazioni di una caratteristica
da un insieme di soggetti o oggetti.
Le proposizioni e le teorie scientifiche, che consentono la spiegazione
e la previsione degli eventi presi in considerazione si compongono
di concetti quanto più propri delle scienze dell’educazione e quanto
più sottoponibili a verifica e riprova. Nel comporre u tema di pedagogia
è il caso di far uso di concetti tenendo presenti le loro caratteristiche
costitutive:
§ L’unitarietà, la caratteristica di contenere la connessione di una
solo qualità di più oggetti;
§ La chiarezza, la capacità di denotare specificamente una determinata
qualità di più oggetti e nella misura in cui questo avviene si ottiene
un corrispondente grado di determinazione;
§ L’estensione, l’ampiezza della classe di oggetti o fenomeni da cui
si estrae una qualità da astratte;
§ La rilevanza sistematica, il ruolo o meno che svolgono all’interno
della proposizione la spiegazione e la previsione.
§ Le proposizioni, a loro volta sono asserzioni, affermazioni composte
di più concetti circa la natura del fenomeno in esame, della questione
in discussione, della realtà in descrizione.
Le proposizioni-affermazioni non sono mai apodittiche (senza possibilità
di contraddizione), se si vuole rimanere nel linguaggio scientifico,
viceversa sono solo delle ipotesi, formulate per essere sottoposte
a verifica empirica.
Le teorie, infine, sono delle proposizioni interconnesse sistematicamente,
ampiamente verificate come le leggi, ma rispetto ad esse le teorie
sono in grado di spiegare e prevedere i fenomeni.
La loro validità viene valutata in rapporto alla loro estensione, cioè
all’ampiezza del campo dei fenomeni compresi e della capacità di spiegazione
e previsione.
ITINERARIO DELLA COMPOSIZIONE
1. Definizione de tema
Il tema consiste nell’individuazione dei confini dell’argomento, oltre
i quali non si deve andare nella trattazione, per non finire “fuori
tema” e, nell’individuazione delle parti che lo compongono. In termini
operativi, una volte che si dispone del testo del tema, è necessario
leggerlo attentamente più di una volta per rilevare la questione
generale, le questioni principali, le questioni secondarie e l’esame
lessicale.
La questione generale corrisponde alla tematica generale entro cui
si scrive il tema. Con questa operazione il candidato identifica l’argomento
generale del tema sul quale può cominciare a pensare senza perdersi
in altre questioni non pertinenti. Si individuano le cause dell’insorgere
della questione, i modi in cui è insorta e si sta realizzando, il tempo,
gli autori che ne hanno trattato più significativamente, le prese di
posizione nelle principali correnti di pensiero pedagogico e i problemi
scolastici: didattici, normativi e organizzativi determinati dalla
questione. La questione generale potrebbe è necessaria interpretarla
individuandone le questioni principali e le questioni secondarie.
Le questioni principali, sono le problematiche fondamentali da trattare
per svolgere il tema (le variabili della ricerca sociale) e il loro
suolo sistematico, cioè la funzione che ricoprono nel contesto dell’argomentazione
concepita come un sistema: problema insorto, problema da risolvere,
ecc.
Le questioni secondarie, sono quelle questioni che da sole non hanno
motivo d’essere, mentre rapportare alle principali acquistano significato,
ne completano il senso e il contenuto da trattare.
Attenzione all’operatività delle questioni: in questa prima operazione
di scomposizione del testo del tema si deve fare molta attenzione,
affinché le parti individuate risultino nette e soprattutto operative,
cioè siano argomenti in qualche misura trattabili, oggettivi, costituiti
da tematiche, problematiche, questioni reali, esistenti nel contesto
del dibattito teorico e della ricerca sull’argomento.
Attenzione a rimanere in tema: se non si vuole finire “fuori tema”.
Errori ricorrenti: la mancata delimitazione del tema può essere causata
da atteggiamenti errati:
· Mancata acquisizione dell’habitus all’esame del testo. Può capitare
che al candidato o all’allievo manchi l’habitus ad esaminare con rigorosità
logica il testo del tema o di un qualsiasi brano o composizione. L’habitus
all’esame del testo si acquisisce con la formazione.
· Preoccupazione del trascorrere del tempo assegnato, comporta il precipitare
dello svolgimento senza aver seguito in modo mediato e chirurgico la
definizione del tema. In questi casi può capitare di trovarsi di fronte
al testo con una confusione assoluta delle idee, che si affacciano
nella nostra mente in modo disordinato.
· L’indecisione di fronte a più tracce di temi, può confondere le idee,
soffermandosi alla soglia della problematica di ciascun tema.
· La fuorvianza dell’apparente somiglianza.
Errori con le questioni secondarie:
· Trattazione troppo ampia, di quanto la sistematicità dell’elaborato
richiede, perdendosi la giusta proporzione rispetto alle questioni
fondamentali.
· Scarsa coerenza logica, consiste nel sovradimensionare gli argomenti
secondari e nel sottodimensionare quelli fondamentali ottenendo un
insieme incoerente sul piano logico-contenutistico.
L’esame lessicale del testo.
La definizione del tema richiede un attento esame lessicale del testo.
In termini pratici si consiglia di scrivere sin dal primo momento solo
dettatura il testo della traccia in posizione centrale del foglio in
modo che sia pronto per poter compiere due operazioni: la lettura,
riflessione fino alla comprensione univoca di tutti i termini che compongono
il testo, i quali non hanno un significato assoluto, ma soltanto relativo
al contesto in cui essi sono inseriti; e l’esame lessicale per l’individuazione
delle “parole chiave”, di quei pochi termini che contengono ampi contesti
culturali, finendo per costituire dei punti di riferimento per tutto
il discorso.
Errori nell’esame lessicale del testo: oscurità dei termini, dovuta
semplicemente alla scarsa conoscenza linguistica dell’allievo e le
difficoltà sintattiche.
2. Formulazione dell’ipotesi risolutiva
Dopo aver definito il tema si passa a formulare l’ipotesi per la soluzione
del problema specifico da esso proposto. In termini metodologici
l’ipotesi è un’affermazione che riguarda il rapporto tra variabile
indipendente e variabili dipendenti, più facilmente fra due o più
questioni del tema. In termini logici l’ipotesi risolutiva costituisce
il nucleo della trattazione, l’idea dominante intorno alla quale
si compone tutto il resto dell’elaborato. In termini procedurali
l’individuazione di essa, consiste nell’individuazione di uno dei
modi possibili di risoluzione del problema della questione, che emerge
dalla riflessione sul contesto scientifico-culturale. Prima di lavorare
sulla verifica dell’ipotesi risolutiva va accertato se le idee che
la compongono siano “oggettive”, questioni già sottoposte o sottoponibili
al vaglio dell’esame critico, altrimenti divengono affermazioni generiche
che non aiutano certo a individuare una soluzione praticabile e concreta.
3. Raccolta dei dati
Nel caso del tema, la rilevazione consiste nel passare in rassegna
la documentazione pedagogica e raccogliere le idee.
Durante lo svolgimento del tema di concorso o in classe passare in
rassegna la letteratura pedagogica significa sforzarsi di ricordare
le lettere eseguite, le riflessioni fatte a suo tempo, durante i mesi
di preparazione, e le idee maturate in proposito.
La vera e propria rilevazione dei dati si deve fare nella fase di preparazione
al concorso. O meglio, la preparazione vera e propria consiste nel
raccogliere dati e ad acquisire la metodologia di svolgimento.
In questa fase per la raccolta dei dati si devono passare in rassegna:
· le opere di pedagogia, di storia dell’educazione, di filosofia, psicologia
e sociologia dell’educazione dei principali autori.
· La letteratura sugli argomenti fondamentali dell’educazione, su uno
dei quali cadrà poi il tema del concorso.
· I principali studi sugli argomenti presenti nel bando di concorso.
· I rapporti di ricerca applicata.
Per lo svolgimento di un tema di pedagogia i dati da raccogliere non
sono tutte le idee che si ricordano, ma soltanto ed esclusivamente
quelle direttamente attinenti alla proposta risolutiva del problema
da risolvere richiesto dal tema.
Nello svolgimento di un tema di pedagogia in un concorso la raccolta
dei dati consiste dunque, nello scegliere da quanto torna in mente
le seguenti informazioni e questioni:
· le soluzioni della questione del tema proposte e /o anche realizzate
da altri autori e da correnti di pensiero pedagogico attuali e del
passato;
· le idee di qualsiasi genere attinenti più o meno direttamente l’ipotesi
risolutiva del tema maturate nel corso della riflessione pedagogica;
· le realizzazioni concrete, istituzionali, in rapporto con la soluzione
del problema.
Modi della rassegna della documentazione
La rassegna della documentazione si fa con la lettura di opere la quale
va bene intesa, poiché è una fra le fonti più produttive della nostra
cultura personale. La lettura ci mette in contatto con le idee altrui
più feconde e mediate delle nostre, chiarisce le nostre esperienze
professionali e più in generale di vita, poiché riesce ad inserire
le nostre esperienze e riflessioni individuali, soggettive nel solco
della tradizione del pensiero e della ricerca educativa.
Per leggere è necessario compiere le seguenti tre operazioni:
· scegliere i testi da leggere, poiché il tempo a disposizione è sempre
poco, mentre i testi da leggere aumentano sempre di più. La rassegna
va eseguita soprattutto sui principali movimenti del pensiero pedagogico
e su i suoi massimi rappresentanti. Da essi soprattutto è opportuno
trarre i “dati” fondamentali che attengono all’ipotesi risolutiva del
tema pedagogico.
· Individuare la tesi del testo che si legge. Nella rassegna è necessario
raccogliere soprattutto le idee fertili, più innovative sull’argomento,
le quali di solito sono piuttosto poche. Ma l’identificazione della
tesi di fondo costituisce una scoperta piacevole, utile allo svolgimento
del tema, perché ci mette a disposizione il cuore dell’argomento, la
posizione culturale dell’autore.
· Comparare le nostre idee con quelle degli altri. Leggere vuol dire
anche pensare, colloquiare idealmente con i pedagogisti più accreditati,
comparando le nostre con le loro idee.
Modi della raccolta e trascrizione dei dati
Le idee e le proposte di risoluzione debbono essere trascritte a grappoli
per soggetto in una mappa delle idee.
Il soggetto o argomento costituisce l’insieme delle idee sulla soluzione
del problema e ne riporta anche l’autore più illustre.
In ogni grappolo si possono riportare anche tutte le posizioni espresse
sulla soluzione del problema, ma spesso è un lavoro poco utilizzabile,
poiché le idee secondarie finiscono per appesantire il tema. Esse ripropongono
soltanto aspetti particolari dell’intera proposta di risoluzione o
aspetti pressoché noti. La cosa più vantaggiosa è quella di riportare
le posizioni più significative e originali.
La raccolta dei dati può avvenire anche per autore, quando si riferiscono
a diversi aspetti di un solo autore o anche per ordine cronologico,
se si riferiscono all’esame storico di un fenomeno. Nel tema argomentativo
non si può utilizzare né l’una, né l’altro tipo di schedatura dei dati,
poiché si tratta di un problema, di una questione da trattare e risolvere
e non di un autore, né di un fenomeno storico.
4. Analisi dei dati
Consiste nel loro esame e nella loro raccolta in tre raggruppamenti
di idee in modo da verificare l’ipotesi di risoluzione formulata
o proposta nel tema assegnato.
· Le proposte risolutive, le posizioni e i giudizi di conferma dell’ipotesi,
analizzando tutte le soluzioni, le posizioni e le sperimentazioni che
sono state raccolte, soffermandosi soprattutto sulle più autorevoli,
in quanto forniscono autorevolezza alla trattazione, e sulle più convincenti
e probanti sul piano argomentativo e sperimentale, perché le conferiscono
credibilità.
· Le proposte risolutive, le posizioni e i giudizi diversi da quelli
dell’ipotesi espressi da pedagogisti autorevoli. Questi consentono
di constatare che esistono anche altre opinioni, diverse soluzioni
con considerazioni e aspetti validi quando quelli favorevoli, che debbono
essere tenute in considerazione per la loro validità.
· Le proposte risolutive, le idee, i giudizi contrari, di totale smentita
dell’ipotesi formulata, che confutano decisamente l’ipotesi o la tesi
risolutiva del tema.
5. Verifica dell’ipotesi
Per confermare, confutare o riconsiderare l’ipotesi di risoluzione
del problema non è sufficiente pronunciarsi a favore o contro o parzialmente
a favore o parzialmente contro l’enunciato del tema, affidandosi
al solito “io penso che..”, limitandosi a commentare con parole proprie
l’enunciato del tema. La verifica se l’ipotesi di risoluzione del
problema formulata dal candidato sia valida, nulla o da riconsiderare
può avvenire in più modi, tutti dipendenti dalle capacità di organizzazione
personale della procedura da parte dell’autore del tema.
L’operazione della verifica dell’ipotesi è la più importante dell’intero
iter di svolgimento del tema. Con essa si mette in evidenza la vera
preparazione dell’allievo o del candidato, mentre tutte le altre fasi
sono prevalentemente strumentali, procedurali.
Essa consente all’allievo o al candidato di esprimersi sulla tematica,
di avanzare la propria opinione, posizione teorica; esprimere il proprio
parere il altri passaggi della composizione è fuori luogo.
6. Stesura del tema
Consiste in un’operazione di fedele descrizione dei risultati della
verifica dell’ipotesi di risoluzione, quasi una sorta di report,
fatta con il linguaggio scientifico.
La stesura del tema che costituisce l’ultima operazione da compiersi
è un semplice adempimento procedurale, nel quale più che l’impiego
formale deve preoccupare quello contenutistico, di riproposizione dei
contenuti e ancor più della propria posizione originale, già espressa
nel compiere la conferma dell’ipotesi. La stesura del tema deve avvenire
“argomentando”, cioè discutendo con argomenti validi l’ipotesi di risoluzione.
Completata la stesura del tema va eseguita la lettura del testo per
l’eventuale labor limae formale e gli aggiustamenti e il controllo
sostanziale.
Completata la copiatura in bella coppia va eseguita la seconda rilettura,
questa volta, però, dalla fine all’inizio per la correzione di eventuali
errori di ortografia, che si evidenziano bene leggendo ogni parola
slegata da contesto della frase.
COME VALUTARE
1. Svolgimento e valutazione
Per apprendere a svolgere correttamente un tema argomentativo, non
è indispensabile soltanto comprenderne l’identità e le caratteristiche
compositive nel panorama delle varie forme linguistiche scritte;
ne è sufficiente impadronirsi della metodologia di svolgimento e
delle tecniche di stesura; ma risulta di molta utilità conoscere
anche il senso e il ruolo più proprio della sua valutazione e i principi
teorici e i criteri con cui questa operazione viene realizzata da
parte del lettore-valutatore.
L’importanza della conoscenza dei vari aspetti della valutazione del
tema non proviene soltanto dalla necessità di conoscere l’esito del
lavoro compositivo, tanto quanto in genere la conoscenze del giudizio
degli altri sulle nostre realizzazioni più significative, ma soprattutto
dal fatto che questa costituisce un momento di apprendimento metodologico,
e di approfondimento culturale completamente, ma non inferiore a quello
del momento elaborativi. La conoscenza dei modi della valutazione,
infatti, costituisce il riscontro rafforzativo dei modi dello svolgimento,
nel senso che, rendendosi pienamente conto degli aspetti negativi dell’elaborato
e di quelli positivi, certifica o smentisce le conoscenze espresse
e le procedure esecutive utilizzate.
Il discorso sulla valutazione del tema costituisce un necessario completamento
della trattazione dei diversi aspetti dello svolgimento.
2. Svolgimento e correzione
La correzione è un’operazione costitutiva della valutazione ed è da
intendersi come una valutazione segmentarla, parcellare delle singole
parole, proposizioni, periodi e delle singole parti del componimento,
caratterizzata dalla rilevazione-evidenziazione degli aspetti positivi
e di quelli negativi. E sono proprio le rilevazioni-valutazioni parziali
che consentono alla fine della lettura-rilevazione, la formulazione
della valutazione complessiva, del giudizio sull’elaborato.
Il termine correzione, prima che “liberare dagli errori”, significa
“rettificare con.., rispetto a..”, a un modello costituito dalle forme
grammaticali, sintattiche e compositive della lingua.
Essendo essenzialmente formativo il fine della valutazione dei temi
svolti in classe o a casa, quello, cioè, di rilevare il valore del
tema (l’insieme dei fattori culturali, linguistico-espressivi, psicologico-mentali)
per condurre il sul autore a un livello superiore di capacità compositiva,
la correzione assume una rilevante incidenza formativa.
Essendo qui trattata principalmente la valutazione giudiziale, quella
che si riferisce al tema di pedagogia assegnato in un concorso, la
correzione verrà trattata soltanto nei termini consentiti dal contesto
della valutazione, poiché l’operazione avviene in forma tacita, mentalmente
implicita.
Nella valutazione giudiziale la correzione si esegue mentalmente o
con registrazione separata, poiché il tema costituisce un documento
intoccabile, che potrà essere mostrato nella sua integrità al candidato
o ad eventuali autorità di controllo e ogni correzione potrebbe essere
considerata una manomissione, un’alterazione più o meno volontaria.
3. Valutazione e sui aspetti costitutivi
Il verbo italiano “valutare”, significa “attribuire un valore”; più
propriamente viene dal latino “aestimare” e ha il significato di
“compiere una stima” di qualcosa o di qualcuno, prendendo in considerazione
tutti i suoi aspetti costitutivi rapportandoli a un valore di riferimento.
Nel caso del tema l’azione del “valutare” corrisponde all’attribuirgli
un valore, rilevandone prima i vari aspetti da sottoporre a “misurazione”(al
calcolo delle dimensioni qualitative) e a “ponderazione” (all’attribuzione
di un pondus, un peso), poi l’ampiezza e la consistenza culturale,
le capacità linguistiche-espressive, la capacità di lettura critica
dei fenomeni e dei rapporti sociali, l’autonomia e l’originalità di
pensiero, la presenza di una propria visione della vita, ecc.
4. Caratteristiche della valutazione
La valutazione di un tema in un concorso ha delle caratteristiche costitutive
di cui è necessario prendere piena coscienza, sia da parte dei valutatori,
che devono eseguire l’operazione, sia da parte dei candidati, che,
essendo i soggetti, in un certo senso possono prevenire eventuali
inconvenienti.
5. Le prerogative morali del valutatore
La valutazione di un tema argomentativo richiede il possesso di prerogative
morali da parte del valutatore, tutte quelle evocate dall’intervento
di un uomo sull’operato di un altro, con conseguenze di vasta ripercussione
sulla sua vita privata e pubblica, oltre che il suo livello culturale.
L’intervento valutativo può essere eseguito proficuamente soltanto
da un soggetto dotato di un’immagine di autorevolezza, proveniente
dal possesso di competenze. Un’elevata immagine di autorevolezza autorizza
ad ergersi a valutare, a ruolo che attribuisce un valore, dopo aver
rilevato e “misurato”gli aspetti costitutivi di un atto, di una produzione,
di un atteggiamento, di un comportamento di un altro soggetto in stato
di minor valore.
Il candidato o l’alunno, consapevoli dell’autorevolezza dei valutatori,
non hanno difficoltà ad accettare il giudizio sul loro operato, prendendo
coscienza dei loro limiti, delle loro lacume più agevolmente, crescendo
sul piano formativo e sociale.
Possiede un buon livello di equilibrio psichico. Le instabilità umorali
non consentono una buona valutazione.
I valutatori debbono essere pienamente consapevoli in ogni atto della
loro funzione che l’equilibrio psichico deve essere tenuto sotto controllo,
le turbe psichiche vanno contenute entro limiti fisiologici sempre,
in particolare durante il tempo della valutazione.
Il candidato in un pubblico concorso, a sua volta, deve tener presente
il più possibile accadimento di questi stati della personalità e possibilmente
cercare di evitare di sconvolgere lo stato di equilibrio psichico dei
valutatori con espressioni e considerazioni sensazionali.
Infine, per praticare una valutazione il più possibile equa è necessaria
un’ampia disponibilità intellettuale, che consenta di recepire, ascoltare,
prestare attenzione a tutto quanto è stato scritto nei temi, anche
a quello che all’inizio della lettura lascia prevedere che sarà banale,
risaputo.
La disponibilità intellettuale è di provenienza culturale, cioè è il
risultato di un lungo impegno di studio, di ampie letture, di mediato
confronto con altri; in buona parte è di provenienza morale, perché
insiste sulla considerazione di eguaglianza, di parità umana con i
candidati, di rispetto delle loro idee, anche se non condivise, di
sottolineatura della loro dignità di aspiranti operatori sociali o
di importanti professionisti dell’educazione.
6. Le prerogative comportamentali
Il delicato atto della valutazione presuppone anche il possesso di
prerogative di natura comportamentale.
È indispensabile assumere comportamenti di presenza attenta e vigile
durante i lavori della lettura-valutazione. Si deve tener sempre presente
che dopo alcune ore e, ancor più, dopo alcuni giorni di lettura-valutazione
subentra la stanchezza fisica che riduce notevolmente la soglia dell’attenzione.
Così oltre che con la ripetitività dell’atto della lettura-valutazione,
subentra la saturazione psicologica per ragioni fisiologiche, alle
quali talora si aggiunge lo stato di distrazione indotto da problemi
personali di vario genere, che non sempre è facile allontanare.
I candidati consapevoli di questi limiti della natura umana debbono
tenerne conto. La stanchezza si riduce di molto se si riesce a svolgere
un tema interessante, personale, meglio ancora originale, che desta
l’attenzione dei lettori.
I comportamenti di superficialità o di autosufficienza, si impadronisce
dei valutatori alla presenza di elaborati di scarso valore, inducendoli
a non prestarvi la dovuta attenzione fino in fondo.
7. Le prerogative culturali
Valutare un tema di pedagogia è possibile soltanto se si è in possesso
di un elevato livello culturale generale e specifico. Nel caso del
tema di pedagogia dei candidati insegnanti è indispensabile una vasta
cultura generale e un’approfondita conoscenza pedagogico-didattica;
nel caso di dirigenti e ispettori, oltre a questa, occorre anche
una puntuale conoscenza delle metodologie e tecniche di gestione
delle risorse umane, dei criteri dell’organizzazione e della normativa
sulla scuola.
Oltre alle prerogative culturali, una valutazione equa richiede il
possesso di un apprezzabile livello di conoscenza docimologica.
La comparazione il rapporto vengono eseguiti al livello di conoscenza
più o meno elevato a seconda del livello che di essi possiede il valutatore.
E si sa bene che quanto questo è più elevato tanto più è in grado di
comprendere nella sua interezza e nelle sue sfumature l’elaborato preso
in esame.
8. Le prerogative metodologico-linguistiche
Il valutatore deve possedere, in primo luogo, comprovate capacità della
metodologia di svolgimento del tema. Una seconda prerogativa metodologica
per la valutazione del tema attiene proprio alle conoscenze e capacità
di valutazione del tema medesimo.
