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COMESCRIVERE un tema di Pedagogia



CHE COS’È UN TEMA DI PEDAGOGIA


IL TEMA DI PEDAGOGIA

1. Identità testuale
Il tema di pedagogia si configura come una composizione scritta argomentativa.
L’essere una composizione fa corrispondere il tema a un lavoro di sistemazione razionale e logica delle idee che si riferiscono a un argomento stabilito. La composizione si esegue osservando delle procedure determinate e seguendo delle fasi.
La composizione libera, senza una struttura normativa, esiste nella tipologia dei testi scritti e dei modi di parlare. Essa, però, si usa soprattutto nel tema intimistico, psicologico, nel diario, nelle lettere private, assegnati di solito negli anni dell’adolescenza per condurre l’alunno ad autoanalizzarsi e abituarsi a manifestare i suoi stati d’animo più intimi e personali; oppure nel parlare confidenziale, informale, spontaneo.
Questo tipo di composizione scritta è tipico della funzione espressiva ed emotiva della lingua, nella quale i testi sono rivelazioni spontanee, il più possibile prive intermediazione razionale delle emozioni, dei sentimenti o delle idee del soggetto su se stesso. In questi casi la libertà dalle regole e la personalità dell’impostazione non solo favoriscono il fine funzionale dell’espressione della propria interiorità, ma possono anche costituire un’originale forma di testo espressivo, che denota una personalità particolare.
Una conversazione orale libera nota e molto utilizzata nei lavori di gruppo è il brainstorming che consiste nell’intervento libero di ogni soggetto di un gruppo su una questione, con il quale si esternano le proprie idee in proposito senza alcuna logica argomentativi.
Questi tipi di testo non hanno alcun riferimento con la composizione argomentativa.

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2. Processi del pensiero e testo argomentativo
Kerschensteiner ha individuato quattro fasi nel percorso “fisiologico”, “spontaneo”, e “inconsapevole” della nostra mente alle prese con uno dei tanti problemi quotidiani facili o difficili: l’uomo prende coscienza della questione o del problema che gli si para davanti; successivamente, dovendoli affrontare e risolvere, ne individua una o più soluzioni possibili; quindi, verifica la loro validità via via che le mette in atto; infine, ne accetta una, quella che gli sembra più conveniente. E seguendo questa dinamica, l’uomo procede verso altri problemi per tutta la sua esistenza, che così risulterebbe un’interrotta serie i risoluzione di problemi e di trattazione di questioni.
Dewey ha sostenuto che il pensiero ha luogo quando le cose sono incerte o dubbie o problematiche (insorgenza del problema). Poiché la situazione nella quale ha luogo il pensiero è di dubbio, il pensiero è u processo d’indagine, di esame delle cose, di investigazione. Lo scopo del pensiero è di aiutare a raggiungere una conclusione (soluzione del problema), a prevedere una possibile fine i base a ciò che è già dato (previsione degli esisti del problema).
Secondo Dewey e James non bisogna neppur ritenere che la dinamica del pensare, intesa come processo d’indagine, sia di una mente specializzata, formata per fare ricerca, ma che sia di qualunque uomo che pensa normalmente.
Anche Bruner ha espresso il parere che l’atto del pensiero corrisponde a quello dell’indagine e della scoperta che costituisce “l’eccellenza intellettuale dell’uomo la più sua fra le sue perfezioni”. Dopo aver precisato che la “scoperta è sempre un’operazione di riordinamento o di trasformazione dei fatti evidenti”, operazioni che il soggetto compie come atti fisiologici, naturali anche se non semplici, aggiunge che la “scoperta, come la sorpresa, favorisce soltanto una mente ben preparata”.
Si può dedurre che l’atto del pensare risulta un atto della nostra mente fondamentalmente argomentativo.
La composizione del tema si deve considerare razionale, cioè assemblata con i criteri della dinamica funzionale e della produzione del pensiero umano, seguendo i suoi processi interni e osservando dei criteri logici, anch’essi usati dalla nostra mente in modo fisiologico, quando si trova ad affrontare una qualsiasi questione e a risolvere un qualsiasi problema. Questa razionale attività mentale dell’espressione comunicazione linguistica è tipica, sia della composizione “scritta”, che di quella “orale”.

3. L’argomentazione
L’argomentare è una delle attività più elevate e complesse della mente umana.
Dal punto di vista comunicativo – sostiene Lo Cascio – un testo che abbia carattere argomentativi è un grande atto linguistico (macroatto). Questo atto linguistico complesso disponendo le idee in ordine di successione tra loro secondo un rapporto di interazione logica in modo da produrre o adesione o confutazione o ripensamento sulle asserzioni proposte.
Un testo e un tema di pedagogia, per essere ritenute argomentativi deve possedere delle caratteristiche:
· un problema teorico, una questione su cui discutere, da parte di:
a. un protagonista (colui che discute, tratta la questione, che svolte il tema). Egli propone le sue opinioni o i dati;
b. un antagonista, presente o presunto (nello svolgimento di un tema è l’insegnante o la commissione), che deve essere convinto della validità delle opinioni del protagonista;
· un ragionamento, cioè un modo di procedere nell’argomentare per convincere, che a sua volta è costituito da tre elementi:
a. uno o più dati o argomenti, cioè una o più questioni inerenti al tema o problema generale. Il dato o argomento risulterà un aspetto parziale della questione o problema generale.
b. una regola generale o abitudine diffusa, che, partendo dal dato, permetta al protagonista di procedere fino a proporre.
c. una sua personale tesi, una concezione, posizione teorica sulla questione posta.
L’argomentare è un’attività che segue un flusso dinamico per un verso allocutivo, nel senso che muove da chi comunica le sue idee, la sua posizione su un dato argomento per convincere altri (l’antagonista) della bontà o validità di flusso perlocutivo, quello cioè che si verifica nella mente di chi legge o ascolta (antagonista) persuadendosi o rifiutando la tesi di chi scrive o parla (il protagonista).

4. Esempi di testo argomentativi
La Prolusione tenuta da Noberto Bobbio (protagonista).

5. Il tema di pedagogia come testo argomentativo
Il tema di pedagogia può essere svolto in più circostanze del corso degli studi e della vita professionale di un individuo, ma le situazioni sono sostanzialmente due: quella indotta e quella spontanea, discriminanti sul piano metodologico.
Il tema indotto è quello assegnato all’allievo dall’insegnante o al candidato della commissione d’esame o di concorso nella vita professionale.
Il tema spontaneo è quello composto su un argomento individuato autonomamente nel contesto degli studi o delle ricerche condotte da studenti, insegnanti e studiosi.
L’indotta e la spontanea si differenziano per il fatto che il tema indotto è in un certo senso imposto da altri e per esso spesso si nutre poco interesse e motivazione, anzi potrebbe esserci anche rifiuto, soprattutto per la sua scarsa conoscenza. Nello svolgere un tema scelto spontaneamente la motivazione è elevata, così anche la conoscenza dell’argomento.
Elementi costitutivi del tema di pedagogia (e argomentativo in genere):
· Tema o argomento, questione, problema da trattare, che in situazione indotta viene assegnato dalla commissione di concorso o dall’insegnante.
· Protagonista, il candidato o allievo che deve trattare il tema, al fine di convincere i valutatori della validità della propria tesi.
· Antagonista, la commissione o l’insegnante che per rilevare il livello di competenza del candidato o di preparazione culturale dell’allievo deve essere convinto della validità della tesi descritta argomentativamente nella composizione.
· Un ragionamento argomentativi, un modo di procedere per provare la validità della propria tesi, posizione teorica, che a sua volta è formato da:
o Una posizione teorica (opinione, tesi, posizione del protagonista),
o Uno o più argomenti, individuati tra i tanti che affollano la mente per la loro pertinenza e forza probativa, cioè per la capacità di convincimento della validità della propria posizione.
· La conclusione (eventuale) che convalidi, dimostri la validità della propria tesi.


IL TEMA DI PEDAGOGIA NEI CONCORSI

1. Capacità logico-linguistiche
Lo svolgimento di un tema argomentativi rivela il possesso di conoscenze e abilità relative alla struttura della lingua, le quali, per la loro complessità teorica sono garanzia del possesso di capacità di comprensione, di comunicazione e di elaborazione creativa.
Il testo argomentativi è come un sistema di testi, per cui chi mostra di saperlo comporre correttamente quantomeno rivela la conoscenza e la capacità d’uso dei principali tipi di testo della lingua parlata e scritta.
L’argomentazione, infatti, sia in forma scritta che orale, presuppone la conoscenza delle questioni, dei problemi da trattare, richiede la loro interpretazione per via analitica e/o per via sintetica, la loro connotazione con le caratteristiche della veridizione, cioè la loro qualificazione come discorsi verosimili e successivamente l’esposizione all’uditorio.
Inoltre, poiché le questioni vengono esposte in forma descrittiva, collocate nel loro ambiente di svolgimento o di riferimento e nello spazio in genere, contiene anche il testo descrittivo; considerato che le questioni vengono riferite circostanziate anche nel tempo del loro accadimento, il testo argomentativi contiene anche il testo narrativo.
L’argumentatio, era posta al centro dell’iter rigorosamente logico del discorso dopo l’exordium (l’introduzione), la propositio (la presentazione e la descrizione del problema, della questione), la narratio (la descrizione e la definizione della tesi, la descrizione dei dati delle questioni, dei vari motivi delle argomentazioni) e la conlusio (l’epilogo).

2. Capacità di orientamento e ricerca nelle scienze umane e sociali
Tra le capacità logiche messe in luce dal testo argomentativo vanno evidenziate quelle dell’assimilazione delle procedure (la metodologia) e delle attività (la ricerca) del soggetto utilizzatore di esso (il candidato o l’alunno) nel campo delle scienze umane e sociali, di quelle cioè, di cui ci si interessa nell’ambito delle scienze dell’educazione.
Proprio rivelando il possesso della conoscenza dei meccanismi linguistici e logici dell’argomentazione si può rivelare di aver compreso il procedimento conoscitivo, il ruolo e il fine delle scienze umane e sociali e, dunque, anche di quelle dell’educazione.
Con la struttura del testo argomentativi si comprende che la conoscenza umana e sociale e quella pedagogica procedono definendo posizioni teoriche, tesi di fronte alle quali è necessario prendere posizione a favore o contro, oppure pronunciarsi a favore o contro altre tesi facendo ricorso ai complessi meccanismi della persuasione e non affidandosi a dei personalissimi e circoscritti “io penso”, espressioni di limitatissime e lacunose opinioni di ristrettissimo campo.
Con la conoscenza della struttura linguistica dell’argomentazione si giunge a comprendere che nel contesto delle scienze dell’educazione (e sociali e umane) si può pervenire soltanto alla verosimiglianza e non alla verità, poiché tutte le conoscenze sono provvisorie.
Che il testo argomentativi è tipico del trattato scientifico, quale che ne sia il settore, in esso si espongono delle tesi, contrastate da antitesi per convincere della loro verosimiglianza.

3. Capacità di organizzazione logica
le capacità logiche rilevate dalla formulazione di un testo argomentativo sono ancor più evidenti nella struttura organizzativa di esso.
Il livello di organizzazione di un testo di questo genere si rileva soprattutto dai modi e dal grado di coesione e di coerenza dell’organizzazione generale del testo del tema o del colloquio. Il saper comporre un testo argomentativi rivela da parte dell’autore il possesso delle capacità di coesione, cioè di proprietà dell’uso dei connettivi, nessi grammaticali e sintattici che legano le varie parti delle proposizioni e dei periodi. Sul piano logico la capacità di coesione si traduce con un semplice transfert nelle capacità di organizzazione, di coordinamento, di direzione, cioè dei modi più elevati di connessione logica trasferibili dal testo ad altre circostanze dell’attività scientifico-culturale e, nel caso di insegnanti, alla situazione di insegnamento-apprendimento.
Sul piano professionale le capacità di coesione sono di primaria importanza per gli insegnanti, poiché si traducono in garanzia di elevato grado di progettazione, programmazione, tenuta dalla classe, capacità di comparazione e di raccordo e, per i dirigenti, in capacità di coordinamento di tutte le componenti, le dimensioni, le variabili di un sistema scuola.
Mostrare di possedere, a sua volta, la capacità di coerenza nello svolgere un tema argomentativi, capacità, cioè, di stendere un testo scegliendo le argomentazioni pertinenti alle richieste della traccia e trattandole secondo un filo logico “coerente”, che leghi le diverse parti dall’inizio alla fine, distribuendole secondo un’organizzazione interna sistematica, un ordine definito secondo criteri stabiliti di consequenzialità (causa-effetto), di sequenzialità, di subordinazione-dipendenza, di visione di insieme di un problema, di organizzazione sistematica delle parti.
Ogni scostamento dalla coerenza non costituisce soltanto un elemento di sfiducia verso il modello, ma ancor più gravemente, un atto di confusione, di indecisione, di insicurezza con tutto ciò che comporta per la formazione degli allievi e per il comportamento professionale dei collaboratori.

4. Capacità della professionalità docente e dirigente
Capacità di decentramento dell’insegnante o del dirigente, vale a dire alla capacità di un operatore più autorevole per posizione e competenze di altri di abbandonare il proprio punto di vista nell’esaminare una questione, nel discutere un problema, nel lavorare in gruppo e di porsi anche dalla parte dell’interlocutore.
Sul piano professionale è da considerarsi la capacità di eseguire l’operazione tanto complessa della comparazione di opinioni, posizioni, pareri e situazioni tra loro egualmente promossa e rilevata dall’argomentazione. La capacità di comparazione, rivela la capacità di porsi in posizione di eguaglianza di ruoli e, confrontando, comparando aspetti e situazioni diverse, individuando analogie e differenze, rivela la capacità di desumere quanto vi è di comune, di equiparabile, analogo nei diversi fenomeni e circostanze, pur se proveniente da posizioni di diverso grado funzionale.
Il possesso della capacità di elaborare il discorso argomentativi consente l’acquisizione della disponibilità all’ascolto, ad ascoltare gli altri in atteggiamento di credibilità e disponibilità a valutarne le posizioni, le richieste e le proposte senza pregiudizi personali, culturali, ideologici o d’altro genere ancora; ed eventualmente a condividere, qualora dovessero risultare accettabili e a rifiutarle motivatamente, qualora dovessero risultare non condivisibili.
Altrettanto importante è la disponibilità al dialogo, che si può rilevare dalla capacità di elaborazione di un testo argomentativi.
Si consideri poi l’importanza anche per lo sviluppo del pensiero e delle capacità cognitive. Si tratta di un requisito fondamentale per la professionalità docente e dirigente sia per la sua personalità e sia per quella degli allievi che proprio tramite le forme più elevate del linguaggio debbono acquisire il grado più elevato dello sviluppo dell’intelligenza, cioè il grado che Bruner definisce dell’eccellenza.

5. Ragioni di natura sociale
Perché nei concorsi scolastici si debba continuare ad utilizzare il tema e/o il colloquio argomentativi al posto di altri strumenti di selezione.
Esso è costituito da alte potenzialità del testo argomentativi di rivelare una personalità sociale definita democratica. La personalità sociale democratica è dotata della disponibilità al confronto, alla discussione fatta su argomenti, questioni e non su slogan o chiacchierate vuote; di abitudine al dialogo, allo scambio, alla collaborazione, alla riprova oggettiva delle idee, alla prudenza dei giudizi, tutte prerogative costituzionali dell’argomentazione.
La stesura del testo argomentativi, per essere fondata, inoltre, sulla capacità di analisi, di confutazione o di approvazione di argomenti rivela capacità di orientamento nei difficili contesti della vita sociale.
Il dominio della persuasione e della manipolazione, che fa degenerare la qualità della nostra vita, si decodifica e si neutralizza soltanto con le capacità di analisi e confutazione costitutivi dell’argomentazione.
In campo sociale la capacità di elaborazione di un testo argomentativi rivela, anche, la capacità di essere inscritti coscientemente e attivamente nel dominio dell’argomentazione che, unitamente a quello della persuasione e della manipolazione, è sempre più presente in alcuni settori del tessuto sociale.


SVOLGIMENTO DEL TEMA

RICERCA E LINGUAGGIO

1. Il tema e la ricerca sociale
Nel contesto delle tipologie della ricerca sociale, la composizione argomentativa, e quindi, il tema di pedagogia, va classificato come una ricerca di base, più specificamente come un’indagine orientata, in quanto si prefigge di individuare la soluzione di un problema teorico-pratico, basata sull’osservazione diretta di documenti, di brani di letteratura, di resoconti di ricerche, di sperimentazioni, di esperienze, ecc., concentrata su un solo argomento.
Per il fatto che il tema di pedagogia sia una composizione scritta argomentativa indotta, però, ess subisce delle modificazioni procedurali, essendo altri ad assegnare l’argomento da trattare. Ma l’iter del suo svolgimento rimane del tutto simile a quello della ricerca sociale, in quanto il problema da risolvere, anche se indotto, trova la sua risoluzione più o meno valida soltanto se il processo di indagine parte dal momento dell’insorgenza del problema e giunge fino alla sua soluzione, eseguendo un modo di procedere controllato.
Procedimento metodologico e fasi della ricerca nelle scienze sociali:
§ Insorgenza del problema, di cui si prende coscienza e a cui si vuole dare una soluzione.
§ Definizione del problema. Alla presenza del problema si presentano molte questioni contestuali. Si tratta allora di isolarne una e di analizzarla nelle sue parti e variabili.
§ Analisi del contesto. Si passa in rassegna tutta la letteratura sull’argomento, le esperienze e le sperimentazioni, si interpellano gli esperti, si raccolgono tutti gli elementi che possono essere utili alla formulazione dell’ipotesi di soluzione del problema.
§ Formulazione dell’ipotesi. Dopo l’analisi del contesto si possono cominciare a fare delle congetture sulla risoluzione del problema, delle ipotesi di risoluzione, dei tentativi di spiegazione e, magari, di previsione.
§ Stesura sul piano della ricerca. Al fine di verificare l’ipotesi di risoluzione si mette a punto un piano di ricerca che preveda tutte le operazioni da compiere, i relativi tempi di lavoro, gli strumenti, le risorse umane e strumentali, gi ambienti fisici di indagine.
§ Raccolta dei dati. Si raccolgono tutti i dati direttamente pertinenti l’ipotesi di risoluzione del problema secondo metodi e con strumenti appositamente predisposti.
§ Trattamento e analisi dei dati. Si trattano i dati con strumenti informatici, con operazioni statistiche (somme, differenze, rapporti, percentuali ecc.) e si leggono ( interpretano) al fine di verificare l’ipotesi formulata in precedenza.
§ Verifica dell’ipotesi. Dalla lettura dei dati si verifica se l’ipotesi di risoluzione del problema risulta valida (confermata) valida in parte, quindi (da riformulare) per ulteriore verifica.
§ Stesura del rapporto. Descrivendo il processo di indagine e la verifica dell’ipotesi risolutiva.
Procedimento metodologico e fasi della composizione del tema:
§ Definizione del tema.
§ Formulazione dell’ipotesi risolutiva o individuazione. La “formulazione” dell’ipotesi in molti casi deve essere fatta dal candidato. Può capitare che già sia stata fatta dall’insegnante o dalla commissione; in questo caso si procedere alla sua “individuazione”.
§ Raccolta dei dati. La procedura rimane uguale. I “dati” sono le idee, opinioni, posizioni dei pedagogisti, l’esperienze e le sperimentazioni.
§ Anali dei dati. Rimane uguale, ma non si esegue il trattamento, che si riferisce all’elaborazione statistica.
§ Verifica dell’ipotesi. Rimane uguale, con la procedura specifica della monografia.
§ Stesura del tema.

2. Il linguaggio del tema
Oltre all’osservanza del procedimento metodologico della ricerca sociale, nello svolgere un tema deve essere rispettata anche la proprietà del linguaggio scientifico.
Il linguaggio del tema di pedagogia risulta “scientifico” se rispetta la struttura linguistica tipica dell’argomentazione e se utilizza la terminologia tipica delle scienze dell’educazione.
Il linguaggio di un tema per essere scientifico deve essere composto di questi quattro elemento: i paradigmi, i concetti, le proposizioni e le teorie.
I paradigmi delle scienze sociali sono costituiti da serie di assunti. Il termine “assunto” sta a indicare un’idea, una concezione già acquisita dalla conoscenza e fatta propria, che di solito costituisce la base per la conoscenza successiva. I paradigmi sono le idee fondamentali, vere e proprie concezioni della scienza e della cultura, che vengono premesse per lo più implicitamente a tutte le azioni umane alla trattazione dei vari argomenti, all’analisi dei fenomeni e alla risoluzione dei problemi.
I concetti sono astrazioni delle qualità di più oggetti o di un solo fenomeno, operate dai ricercatori e dagli scienziati, per identificare gli aspetti della realtà. Sono concetti pedagogici. Il bambino, il giovane, l’alunno, la scuola, la formulazione l’educazione l’istruzione ecc.; sono concetti psicologici: l’intuizione, l’impressione, la memoria, l’intelligenza, l’apprendimento ecc., cioè astrazioni di una caratteristica da un insieme di soggetti o oggetti.
Le proposizioni e le teorie scientifiche, che consentono la spiegazione e la previsione degli eventi presi in considerazione si compongono di concetti quanto più propri delle scienze dell’educazione e quanto più sottoponibili a verifica e riprova. Nel comporre u tema di pedagogia è il caso di far uso di concetti tenendo presenti le loro caratteristiche costitutive:
§ L’unitarietà, la caratteristica di contenere la connessione di una solo qualità di più oggetti;
§ La chiarezza, la capacità di denotare specificamente una determinata qualità di più oggetti e nella misura in cui questo avviene si ottiene un corrispondente grado di determinazione;
§ L’estensione, l’ampiezza della classe di oggetti o fenomeni da cui si estrae una qualità da astratte;
§ La rilevanza sistematica, il ruolo o meno che svolgono all’interno della proposizione la spiegazione e la previsione.
§ Le proposizioni, a loro volta sono asserzioni, affermazioni composte di più concetti circa la natura del fenomeno in esame, della questione in discussione, della realtà in descrizione.
Le proposizioni-affermazioni non sono mai apodittiche (senza possibilità di contraddizione), se si vuole rimanere nel linguaggio scientifico, viceversa sono solo delle ipotesi, formulate per essere sottoposte a verifica empirica.
Le teorie, infine, sono delle proposizioni interconnesse sistematicamente, ampiamente verificate come le leggi, ma rispetto ad esse le teorie sono in grado di spiegare e prevedere i fenomeni.
La loro validità viene valutata in rapporto alla loro estensione, cioè all’ampiezza del campo dei fenomeni compresi e della capacità di spiegazione e previsione.


ITINERARIO DELLA COMPOSIZIONE

1. Definizione de tema
Il tema consiste nell’individuazione dei confini dell’argomento, oltre i quali non si deve andare nella trattazione, per non finire “fuori tema” e, nell’individuazione delle parti che lo compongono. In termini operativi, una volte che si dispone del testo del tema, è necessario leggerlo attentamente più di una volta per rilevare la questione generale, le questioni principali, le questioni secondarie e l’esame lessicale.
La questione generale corrisponde alla tematica generale entro cui si scrive il tema. Con questa operazione il candidato identifica l’argomento generale del tema sul quale può cominciare a pensare senza perdersi in altre questioni non pertinenti. Si individuano le cause dell’insorgere della questione, i modi in cui è insorta e si sta realizzando, il tempo, gli autori che ne hanno trattato più significativamente, le prese di posizione nelle principali correnti di pensiero pedagogico e i problemi scolastici: didattici, normativi e organizzativi determinati dalla questione. La questione generale potrebbe è necessaria interpretarla individuandone le questioni principali e le questioni secondarie.
Le questioni principali, sono le problematiche fondamentali da trattare per svolgere il tema (le variabili della ricerca sociale) e il loro suolo sistematico, cioè la funzione che ricoprono nel contesto dell’argomentazione concepita come un sistema: problema insorto, problema da risolvere, ecc.
Le questioni secondarie, sono quelle questioni che da sole non hanno motivo d’essere, mentre rapportare alle principali acquistano significato, ne completano il senso e il contenuto da trattare.
Attenzione all’operatività delle questioni: in questa prima operazione di scomposizione del testo del tema si deve fare molta attenzione, affinché le parti individuate risultino nette e soprattutto operative, cioè siano argomenti in qualche misura trattabili, oggettivi, costituiti da tematiche, problematiche, questioni reali, esistenti nel contesto del dibattito teorico e della ricerca sull’argomento.
Attenzione a rimanere in tema: se non si vuole finire “fuori tema”.
Errori ricorrenti: la mancata delimitazione del tema può essere causata da atteggiamenti errati:
· Mancata acquisizione dell’habitus all’esame del testo. Può capitare che al candidato o all’allievo manchi l’habitus ad esaminare con rigorosità logica il testo del tema o di un qualsiasi brano o composizione. L’habitus all’esame del testo si acquisisce con la formazione.
· Preoccupazione del trascorrere del tempo assegnato, comporta il precipitare dello svolgimento senza aver seguito in modo mediato e chirurgico la definizione del tema. In questi casi può capitare di trovarsi di fronte al testo con una confusione assoluta delle idee, che si affacciano nella nostra mente in modo disordinato.
· L’indecisione di fronte a più tracce di temi, può confondere le idee, soffermandosi alla soglia della problematica di ciascun tema.
· La fuorvianza dell’apparente somiglianza.
Errori con le questioni secondarie:
· Trattazione troppo ampia, di quanto la sistematicità dell’elaborato richiede, perdendosi la giusta proporzione rispetto alle questioni fondamentali.
· Scarsa coerenza logica, consiste nel sovradimensionare gli argomenti secondari e nel sottodimensionare quelli fondamentali ottenendo un insieme incoerente sul piano logico-contenutistico.
L’esame lessicale del testo.
La definizione del tema richiede un attento esame lessicale del testo. In termini pratici si consiglia di scrivere sin dal primo momento solo dettatura il testo della traccia in posizione centrale del foglio in modo che sia pronto per poter compiere due operazioni: la lettura, riflessione fino alla comprensione univoca di tutti i termini che compongono il testo, i quali non hanno un significato assoluto, ma soltanto relativo al contesto in cui essi sono inseriti; e l’esame lessicale per l’individuazione delle “parole chiave”, di quei pochi termini che contengono ampi contesti culturali, finendo per costituire dei punti di riferimento per tutto il discorso.
Errori nell’esame lessicale del testo: oscurità dei termini, dovuta semplicemente alla scarsa conoscenza linguistica dell’allievo e le difficoltà sintattiche.

2. Formulazione dell’ipotesi risolutiva
Dopo aver definito il tema si passa a formulare l’ipotesi per la soluzione del problema specifico da esso proposto. In termini metodologici l’ipotesi è un’affermazione che riguarda il rapporto tra variabile indipendente e variabili dipendenti, più facilmente fra due o più questioni del tema. In termini logici l’ipotesi risolutiva costituisce il nucleo della trattazione, l’idea dominante intorno alla quale si compone tutto il resto dell’elaborato. In termini procedurali l’individuazione di essa, consiste nell’individuazione di uno dei modi possibili di risoluzione del problema della questione, che emerge dalla riflessione sul contesto scientifico-culturale. Prima di lavorare sulla verifica dell’ipotesi risolutiva va accertato se le idee che la compongono siano “oggettive”, questioni già sottoposte o sottoponibili al vaglio dell’esame critico, altrimenti divengono affermazioni generiche che non aiutano certo a individuare una soluzione praticabile e concreta.

3. Raccolta dei dati
Nel caso del tema, la rilevazione consiste nel passare in rassegna la documentazione pedagogica e raccogliere le idee.
Durante lo svolgimento del tema di concorso o in classe passare in rassegna la letteratura pedagogica significa sforzarsi di ricordare le lettere eseguite, le riflessioni fatte a suo tempo, durante i mesi di preparazione, e le idee maturate in proposito.
La vera e propria rilevazione dei dati si deve fare nella fase di preparazione al concorso. O meglio, la preparazione vera e propria consiste nel raccogliere dati e ad acquisire la metodologia di svolgimento.
In questa fase per la raccolta dei dati si devono passare in rassegna:
· le opere di pedagogia, di storia dell’educazione, di filosofia, psicologia e sociologia dell’educazione dei principali autori.
· La letteratura sugli argomenti fondamentali dell’educazione, su uno dei quali cadrà poi il tema del concorso.
· I principali studi sugli argomenti presenti nel bando di concorso.
· I rapporti di ricerca applicata.
Per lo svolgimento di un tema di pedagogia i dati da raccogliere non sono tutte le idee che si ricordano, ma soltanto ed esclusivamente quelle direttamente attinenti alla proposta risolutiva del problema da risolvere richiesto dal tema.
Nello svolgimento di un tema di pedagogia in un concorso la raccolta dei dati consiste dunque, nello scegliere da quanto torna in mente le seguenti informazioni e questioni:
· le soluzioni della questione del tema proposte e /o anche realizzate da altri autori e da correnti di pensiero pedagogico attuali e del passato;
· le idee di qualsiasi genere attinenti più o meno direttamente l’ipotesi risolutiva del tema maturate nel corso della riflessione pedagogica;
· le realizzazioni concrete, istituzionali, in rapporto con la soluzione del problema.

Modi della rassegna della documentazione
La rassegna della documentazione si fa con la lettura di opere la quale va bene intesa, poiché è una fra le fonti più produttive della nostra cultura personale. La lettura ci mette in contatto con le idee altrui più feconde e mediate delle nostre, chiarisce le nostre esperienze professionali e più in generale di vita, poiché riesce ad inserire le nostre esperienze e riflessioni individuali, soggettive nel solco della tradizione del pensiero e della ricerca educativa.
Per leggere è necessario compiere le seguenti tre operazioni:
· scegliere i testi da leggere, poiché il tempo a disposizione è sempre poco, mentre i testi da leggere aumentano sempre di più. La rassegna va eseguita soprattutto sui principali movimenti del pensiero pedagogico e su i suoi massimi rappresentanti. Da essi soprattutto è opportuno trarre i “dati” fondamentali che attengono all’ipotesi risolutiva del tema pedagogico.
· Individuare la tesi del testo che si legge. Nella rassegna è necessario raccogliere soprattutto le idee fertili, più innovative sull’argomento, le quali di solito sono piuttosto poche. Ma l’identificazione della tesi di fondo costituisce una scoperta piacevole, utile allo svolgimento del tema, perché ci mette a disposizione il cuore dell’argomento, la posizione culturale dell’autore.
· Comparare le nostre idee con quelle degli altri. Leggere vuol dire anche pensare, colloquiare idealmente con i pedagogisti più accreditati, comparando le nostre con le loro idee.

Modi della raccolta e trascrizione dei dati
Le idee e le proposte di risoluzione debbono essere trascritte a grappoli per soggetto in una mappa delle idee.
Il soggetto o argomento costituisce l’insieme delle idee sulla soluzione del problema e ne riporta anche l’autore più illustre.
In ogni grappolo si possono riportare anche tutte le posizioni espresse sulla soluzione del problema, ma spesso è un lavoro poco utilizzabile, poiché le idee secondarie finiscono per appesantire il tema. Esse ripropongono soltanto aspetti particolari dell’intera proposta di risoluzione o aspetti pressoché noti. La cosa più vantaggiosa è quella di riportare le posizioni più significative e originali.
La raccolta dei dati può avvenire anche per autore, quando si riferiscono a diversi aspetti di un solo autore o anche per ordine cronologico, se si riferiscono all’esame storico di un fenomeno. Nel tema argomentativo non si può utilizzare né l’una, né l’altro tipo di schedatura dei dati, poiché si tratta di un problema, di una questione da trattare e risolvere e non di un autore, né di un fenomeno storico.

4. Analisi dei dati
Consiste nel loro esame e nella loro raccolta in tre raggruppamenti di idee in modo da verificare l’ipotesi di risoluzione formulata o proposta nel tema assegnato.
· Le proposte risolutive, le posizioni e i giudizi di conferma dell’ipotesi, analizzando tutte le soluzioni, le posizioni e le sperimentazioni che sono state raccolte, soffermandosi soprattutto sulle più autorevoli, in quanto forniscono autorevolezza alla trattazione, e sulle più convincenti e probanti sul piano argomentativo e sperimentale, perché le conferiscono credibilità.
· Le proposte risolutive, le posizioni e i giudizi diversi da quelli dell’ipotesi espressi da pedagogisti autorevoli. Questi consentono di constatare che esistono anche altre opinioni, diverse soluzioni con considerazioni e aspetti validi quando quelli favorevoli, che debbono essere tenute in considerazione per la loro validità.
· Le proposte risolutive, le idee, i giudizi contrari, di totale smentita dell’ipotesi formulata, che confutano decisamente l’ipotesi o la tesi risolutiva del tema.

5. Verifica dell’ipotesi
Per confermare, confutare o riconsiderare l’ipotesi di risoluzione del problema non è sufficiente pronunciarsi a favore o contro o parzialmente a favore o parzialmente contro l’enunciato del tema, affidandosi al solito “io penso che..”, limitandosi a commentare con parole proprie l’enunciato del tema. La verifica se l’ipotesi di risoluzione del problema formulata dal candidato sia valida, nulla o da riconsiderare può avvenire in più modi, tutti dipendenti dalle capacità di organizzazione personale della procedura da parte dell’autore del tema.
L’operazione della verifica dell’ipotesi è la più importante dell’intero iter di svolgimento del tema. Con essa si mette in evidenza la vera preparazione dell’allievo o del candidato, mentre tutte le altre fasi sono prevalentemente strumentali, procedurali.
Essa consente all’allievo o al candidato di esprimersi sulla tematica, di avanzare la propria opinione, posizione teorica; esprimere il proprio parere il altri passaggi della composizione è fuori luogo.

6. Stesura del tema
Consiste in un’operazione di fedele descrizione dei risultati della verifica dell’ipotesi di risoluzione, quasi una sorta di report, fatta con il linguaggio scientifico.
La stesura del tema che costituisce l’ultima operazione da compiersi è un semplice adempimento procedurale, nel quale più che l’impiego formale deve preoccupare quello contenutistico, di riproposizione dei contenuti e ancor più della propria posizione originale, già espressa nel compiere la conferma dell’ipotesi. La stesura del tema deve avvenire “argomentando”, cioè discutendo con argomenti validi l’ipotesi di risoluzione.
Completata la stesura del tema va eseguita la lettura del testo per l’eventuale labor limae formale e gli aggiustamenti e il controllo sostanziale.
Completata la copiatura in bella coppia va eseguita la seconda rilettura, questa volta, però, dalla fine all’inizio per la correzione di eventuali errori di ortografia, che si evidenziano bene leggendo ogni parola slegata da contesto della frase.

COME VALUTARE

1. Svolgimento e valutazione
Per apprendere a svolgere correttamente un tema argomentativo, non è indispensabile soltanto comprenderne l’identità e le caratteristiche compositive nel panorama delle varie forme linguistiche scritte; ne è sufficiente impadronirsi della metodologia di svolgimento e delle tecniche di stesura; ma risulta di molta utilità conoscere anche il senso e il ruolo più proprio della sua valutazione e i principi teorici e i criteri con cui questa operazione viene realizzata da parte del lettore-valutatore.
L’importanza della conoscenza dei vari aspetti della valutazione del tema non proviene soltanto dalla necessità di conoscere l’esito del lavoro compositivo, tanto quanto in genere la conoscenze del giudizio degli altri sulle nostre realizzazioni più significative, ma soprattutto dal fatto che questa costituisce un momento di apprendimento metodologico, e di approfondimento culturale completamente, ma non inferiore a quello del momento elaborativi. La conoscenza dei modi della valutazione, infatti, costituisce il riscontro rafforzativo dei modi dello svolgimento, nel senso che, rendendosi pienamente conto degli aspetti negativi dell’elaborato e di quelli positivi, certifica o smentisce le conoscenze espresse e le procedure esecutive utilizzate.
Il discorso sulla valutazione del tema costituisce un necessario completamento della trattazione dei diversi aspetti dello svolgimento.

2. Svolgimento e correzione
La correzione è un’operazione costitutiva della valutazione ed è da intendersi come una valutazione segmentarla, parcellare delle singole parole, proposizioni, periodi e delle singole parti del componimento, caratterizzata dalla rilevazione-evidenziazione degli aspetti positivi e di quelli negativi. E sono proprio le rilevazioni-valutazioni parziali che consentono alla fine della lettura-rilevazione, la formulazione della valutazione complessiva, del giudizio sull’elaborato.
Il termine correzione, prima che “liberare dagli errori”, significa “rettificare con.., rispetto a..”, a un modello costituito dalle forme grammaticali, sintattiche e compositive della lingua.
Essendo essenzialmente formativo il fine della valutazione dei temi svolti in classe o a casa, quello, cioè, di rilevare il valore del tema (l’insieme dei fattori culturali, linguistico-espressivi, psicologico-mentali) per condurre il sul autore a un livello superiore di capacità compositiva, la correzione assume una rilevante incidenza formativa.
Essendo qui trattata principalmente la valutazione giudiziale, quella che si riferisce al tema di pedagogia assegnato in un concorso, la correzione verrà trattata soltanto nei termini consentiti dal contesto della valutazione, poiché l’operazione avviene in forma tacita, mentalmente implicita.
Nella valutazione giudiziale la correzione si esegue mentalmente o con registrazione separata, poiché il tema costituisce un documento intoccabile, che potrà essere mostrato nella sua integrità al candidato o ad eventuali autorità di controllo e ogni correzione potrebbe essere considerata una manomissione, un’alterazione più o meno volontaria.

3. Valutazione e sui aspetti costitutivi
Il verbo italiano “valutare”, significa “attribuire un valore”; più propriamente viene dal latino “aestimare” e ha il significato di “compiere una stima” di qualcosa o di qualcuno, prendendo in considerazione tutti i suoi aspetti costitutivi rapportandoli a un valore di riferimento.
Nel caso del tema l’azione del “valutare” corrisponde all’attribuirgli un valore, rilevandone prima i vari aspetti da sottoporre a “misurazione”(al calcolo delle dimensioni qualitative) e a “ponderazione” (all’attribuzione di un pondus, un peso), poi l’ampiezza e la consistenza culturale, le capacità linguistiche-espressive, la capacità di lettura critica dei fenomeni e dei rapporti sociali, l’autonomia e l’originalità di pensiero, la presenza di una propria visione della vita, ecc.

4. Caratteristiche della valutazione
La valutazione di un tema in un concorso ha delle caratteristiche costitutive di cui è necessario prendere piena coscienza, sia da parte dei valutatori, che devono eseguire l’operazione, sia da parte dei candidati, che, essendo i soggetti, in un certo senso possono prevenire eventuali inconvenienti.

5. Le prerogative morali del valutatore
La valutazione di un tema argomentativo richiede il possesso di prerogative morali da parte del valutatore, tutte quelle evocate dall’intervento di un uomo sull’operato di un altro, con conseguenze di vasta ripercussione sulla sua vita privata e pubblica, oltre che il suo livello culturale.
L’intervento valutativo può essere eseguito proficuamente soltanto da un soggetto dotato di un’immagine di autorevolezza, proveniente dal possesso di competenze. Un’elevata immagine di autorevolezza autorizza ad ergersi a valutare, a ruolo che attribuisce un valore, dopo aver rilevato e “misurato”gli aspetti costitutivi di un atto, di una produzione, di un atteggiamento, di un comportamento di un altro soggetto in stato di minor valore.
Il candidato o l’alunno, consapevoli dell’autorevolezza dei valutatori, non hanno difficoltà ad accettare il giudizio sul loro operato, prendendo coscienza dei loro limiti, delle loro lacume più agevolmente, crescendo sul piano formativo e sociale.
Possiede un buon livello di equilibrio psichico. Le instabilità umorali non consentono una buona valutazione.
I valutatori debbono essere pienamente consapevoli in ogni atto della loro funzione che l’equilibrio psichico deve essere tenuto sotto controllo, le turbe psichiche vanno contenute entro limiti fisiologici sempre, in particolare durante il tempo della valutazione.
Il candidato in un pubblico concorso, a sua volta, deve tener presente il più possibile accadimento di questi stati della personalità e possibilmente cercare di evitare di sconvolgere lo stato di equilibrio psichico dei valutatori con espressioni e considerazioni sensazionali.
Infine, per praticare una valutazione il più possibile equa è necessaria un’ampia disponibilità intellettuale, che consenta di recepire, ascoltare, prestare attenzione a tutto quanto è stato scritto nei temi, anche a quello che all’inizio della lettura lascia prevedere che sarà banale, risaputo.
La disponibilità intellettuale è di provenienza culturale, cioè è il risultato di un lungo impegno di studio, di ampie letture, di mediato confronto con altri; in buona parte è di provenienza morale, perché insiste sulla considerazione di eguaglianza, di parità umana con i candidati, di rispetto delle loro idee, anche se non condivise, di sottolineatura della loro dignità di aspiranti operatori sociali o di importanti professionisti dell’educazione.

6. Le prerogative comportamentali
Il delicato atto della valutazione presuppone anche il possesso di prerogative di natura comportamentale.
È indispensabile assumere comportamenti di presenza attenta e vigile durante i lavori della lettura-valutazione. Si deve tener sempre presente che dopo alcune ore e, ancor più, dopo alcuni giorni di lettura-valutazione subentra la stanchezza fisica che riduce notevolmente la soglia dell’attenzione. Così oltre che con la ripetitività dell’atto della lettura-valutazione, subentra la saturazione psicologica per ragioni fisiologiche, alle quali talora si aggiunge lo stato di distrazione indotto da problemi personali di vario genere, che non sempre è facile allontanare.
I candidati consapevoli di questi limiti della natura umana debbono tenerne conto. La stanchezza si riduce di molto se si riesce a svolgere un tema interessante, personale, meglio ancora originale, che desta l’attenzione dei lettori.
I comportamenti di superficialità o di autosufficienza, si impadronisce dei valutatori alla presenza di elaborati di scarso valore, inducendoli a non prestarvi la dovuta attenzione fino in fondo.

7. Le prerogative culturali
Valutare un tema di pedagogia è possibile soltanto se si è in possesso di un elevato livello culturale generale e specifico. Nel caso del tema di pedagogia dei candidati insegnanti è indispensabile una vasta cultura generale e un’approfondita conoscenza pedagogico-didattica; nel caso di dirigenti e ispettori, oltre a questa, occorre anche una puntuale conoscenza delle metodologie e tecniche di gestione delle risorse umane, dei criteri dell’organizzazione e della normativa sulla scuola.
Oltre alle prerogative culturali, una valutazione equa richiede il possesso di un apprezzabile livello di conoscenza docimologica.
La comparazione il rapporto vengono eseguiti al livello di conoscenza più o meno elevato a seconda del livello che di essi possiede il valutatore. E si sa bene che quanto questo è più elevato tanto più è in grado di comprendere nella sua interezza e nelle sue sfumature l’elaborato preso in esame.

8. Le prerogative metodologico-linguistiche
Il valutatore deve possedere, in primo luogo, comprovate capacità della metodologia di svolgimento del tema. Una seconda prerogativa metodologica per la valutazione del tema attiene proprio alle conoscenze e capacità di valutazione del tema medesimo.

9. La soggettività del giudizio
La valutazione è un operazione molto delicata e complessa, che ha il suo principale difetto nell’essere estremamente soggettiva proprio perché le variabili in campo sono piuttosto labili, imprecisate. Prendere atto di questa soggettività è anch’esso un fatto utile, ma è altrettanto utile rendersi conto che esistono alcuni punti di riferimento fermi che è opportuno considerare se si vuole valutare e svolgere un tema correttamente.